Enseñanza de lenguas indígenas como segunda lengua

Dos son los escenarios principales de este pedido. En primer lugar, está la demanda de atención a comunidades rurales con diversos grados de pérdida de la lengua indígena. Puede tratarse de situaciones de desplazamiento de "primera generación" (donde los padres de familia aún hablan la lengua indígena aunque hayan socializado a sus hijos en castellano); de desplazamiento de "segunda" o "tercera generación" (hablantes mayores), pero donde existen otras comunidades del mismo pueblo en las que la lengua indígena es aún de uso predominante; y de desplazamiento general (no hay prácticamente hablantes). En segundo lugar, está la demanda de atención a migrantes indígenas en poblados o ciudades. En varias ciudades es incluso posible identificar "barrios indígenas", y los maestros pueden señalar escuelas donde hay presencia de alumnado indígena, si no hablante, al menos descendiente de hablantes de alguna lengua indígena.

A pesar del tiempo que tienen estas demandas, poco se ha hecho para responderlas. Tampoco se ha trabajado con las comunidades y las organizaciones para precisar el alcance de su solicitud. Es claro que a la diversidad de situaciones comunales debe corresponder también una similar diversidad de respuestas, pero el diseño de opciones para la recuperación exige mayores niveles de precisión de parte de los demandantes. En el caso de las comunidades con desplazamiento de "primera generación", parece claro que se quiere que la lengua indígena recupere las funciones y ámbitos de uso "perdidos" en las nuevas generaciones, que vuelva a ser la lengua de uso predominante y hasta exclusivo en el contexto comunal. En los otros casos, y en especial en los de desplazamiento general, no hay mayor explicitación respecto al uso y funciones que se quiere dar a la lengua recuperada. Cabe la posibilidad de que la reivindicación sea más de índole simbólica, en el sentido de la reapropiación simbólica de un bien enajenado, antes que una propuesta de revitalización lingüística en el sentido más literal. Hemos escuchado a líderes decir que "así como la escuela nos la quitó, ahora tiene que devolvérnosla". Se trata en todo caso de una reivindicación, en mucho, política, que guarda relación con el prestigio y el poder que siempre ha ostentado la escuela en territorios y comunidades indígenas.

En este marco, la educación intercultural bilingüe debería tomar un perfil distinto al habitual, en el que el castellano es la segunda lengua del proceso educativo. Para estos casos, la demanda se limita a proponer que la lengua indígena cumpla el papel de segunda lengua en la escuela, y en algunos casos se plantean diferencias en cuanto al tratamiento y el espacio que se le concede en el currículo escolar, en particular en relación a la cantidad de horas y al uso instrumental de la lengua indígena. Las propuestas van desde la inmersión total temprana hasta la enseñanza de la lengua indígena como asignatura. Sin embargo, la escuela y las entidades educativas no parecen tomar en cuenta ni las demandas ni las propuestas; la oferta de EIB sigue siendo una y la misma, y los niños indígenas castellano hablantes continúan recibiendo educación monolingüe en castellano. En otros casos, la comunidad también se involucra en el proceso y busca responsabilidades y funciones que asumir en la perspectiva de la recuperación de la lengua indígena, acompañando las acciones de la escuela.

Se trata, en síntesis, de buscar respuestas específicas a demandas de los padres y madres de familia indígenas cuyos hijos ya no hablan la lengua ancestral, así como de algunas organizaciones indígenas por apoyo para iniciar la recuperación de la lengua indígena en proceso de desplazamiento. Por tanto, la educación debe encaminarse hacia la construcción participativa de propuestas innovadoras que, sobre la base de experiencias con otras lenguas indígenas en contextos similares.

(*) Profesor, Director de la Unidad Educativa “Vichajlupe”