Un proceso permanente de cambio de la integración a la inclusión

El presente artículo pretende generar reflexiones educativas críticas sobre el estado actual de la concepción científica-pedagógica de la educación inclusiva en el contexto escolar. En este sentido, estoy consciente de la existencia de una evolución conceptual positiva en los últimos tiempos en el contexto escolar, y resulta necesario articular nuevos discursos y prácticas docentes que iluminen la idea de que la educación inclusiva es un proceso permanente de cambio en la educación. En este artículo se presentan algunas apreciaciones cualitativas sobre el pensamiento de los docentes que trabajan en el contexto de la Educación Especial y la necesidad de formación docente que evoluciona desde una mirada integracionista a una mirada de inclusión social y educativa.

Hablar de inclusión educativa y social es hablar de formación de calidad y excelencia en educación del siglo XXI. Los sistemas educativos actuales vienen afrontando el reto de la calidad y la excelencia educativa. Ahora bien, este reto no puede permitirse el excluir al estudiante que pueda mostrar en algún momento de su escolarización algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo (Escudero y Martínez, 2011). En este punto, nadie duda de la necesidad de un cambio de paradigma en la mentalidad y en la propia identidad de los centros educativos en relación a la educación inclusiva, que todavía persiste identificándose como una educación especial que aboga por la integración y no por la inclusión (López Melero, 2004 y 2006; Stainback y Stainback, 2001). Además, en el caso concreto de las políticas de atención a la diversidad, si bien desde una perspectiva teórica se opta por la inclusión, la práctica, las normas y procedimientos de escolarización del estudiante con necesidades educativas especiales facilita la segregación de algunos de ellos en centros de educación especial, lo cual va en detrimento de la inclusión social y pedagógica, no solamente defendida por profesionales de la educación sino por muchas familias (Echeita, 2006).

Si se parte de la idea de que educar para la y en la diferencia supone una actitud de valoración positiva hacia la comunicación e interacción entre personas diferentes, y hacia la comprensión de lo diverso como un factor de aprendizaje positivo y necesario en las escuelas. Ahora bien, el reto es complejo, y en la actualidad defender la idea de que la educación inclusiva se encuentra entre el deseo de ser una propuesta educativa crítica, y la realidad de encontrarse, primero con la segregación encubierta del educando con necesidades educativas especiales, segundo la falta de profesionales especializados, así como la escasa formación en educación inclusiva de todo el profesorado y la comunidad educativa.

Ahora bien numerosos autores coinciden en señalar que el profesorado es el agente clave para el cambio de cualquier sistema educativo y que de su actuación depende el éxito de todo programa de innovación educativa. De ahí que la formación de los docentes se convierta en un aspecto de especial atención dentro de la provisión educativa.

La experiencia nos enseña que si no aprendemos a valorar las diferencias en el aula, difícilmente aprenderemos a hacerlo en una sociedad con un marcado carácter elitista, competitivo y materialista. Así la mirada al interior de las prácticas docentes en el aula es de suma importancia ¿asumimos un enfoque de integración o inclusión? Cuando se reciben a niños porque tienen una dificultad y/o deficiencias y además son considerados una carga que hay que asumir estamos hablando de solamente de exclusión integrativa. En cambio, la inclusión no se centra en las deficiencias, sino en las potencialidades de cada estudiante, para partir de ellas y lograr que todos participen. En la integración lo que importa es que todos los niños estén en un mismo lugar, que tengan igualdad de acceso. Se consigue con el hecho de estar. Por su parte, la inclusión requiere no sólo estar, sino participar de manera efectiva. Es más, esta participación no afecta sólo a los estudiantes, sino que se extiende también al profesorado, familias, personal del centro y a toda la sociedad (Parrilla, 2002). No se trata de planificar mejoras para unos grupos y olvidarnos de otros. Todos deben participar.

Si como profesores nos planteamos que la atención de determinados estudiantes puede entorpecer o ralentizar el avance de los estudiantes "normales", estaremos trabajando desde una lógica claramente excluyente. Desde un modelo inclusivo, hemos de preguntarnos cómo atender a todo el alumnado, no cómo atender a unos u otros. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender.

La inclusión requiere un compromiso profesional, mientras la integración simplemente se asume y no se cuestiona. Así, supone un cambio progresivo en la forma de concebir la diversidad y la práctica cotidiana en las aulas, que debe ser más democrática y colaborativa, fomentando las relaciones entre la escuela y la sociedad.

Llegando a este punto quiero subrayar la importancia de la formación en educación inclusiva para el profesorado, formarse es hablar de autonomía; autonomía para pensar, reflexionar y decidir el devenir de la acción educativa. En palabras de Stenhouse (1998), la planificación es la herramienta más potente de formación del profesorado. Cuando el docente se enfrenta a la tarea de pensar cómo dar respuesta a las necesidades de su aula (Salinas, 1994), es cuando está planificando y se está formando como docente. En pocas palabras, se puede concluir que ante la diversidad, el foco de atención ha de trasladarse desde el educando al contexto.

"Este cambio de paradigma requiere un esfuerzo notable. He aquí el desafío que la escuela inclusiva propone en la formación de nuestros docentes".

Cientista de la educación

Psicopedagoga